徐飞：大力加强新质通识教育

众所周知，通识是提升认知能力的重要手段。一般而言，那些能够贯彻、超越具体学科内涵的，具有方法论、认识论、价值论意义的通用知识都属于“通识”范畴。“通识”恰如工具箱里的通用工具，掌握这些工具的使用方法后，再深入学习和驾驭各个学科/专业/领域具体的专用/专门方法，就相对容易得多，学专业知识就能事半功倍。实际上，常言中的“隔行不隔理”中的“理”，就是具有共性、普遍性和通则性的“通识”，掌握这个“理”就能触类旁通。打好了通识的底色和地基，任何事业的赋能、优化、升级、精进就有了底气。

梅贻琦在《大学一解》中指出：“通识，一般生活之准备也；专识，特种事业之准备也。通识之用，不止润身而已，亦所以自通于人也。信如此论，则通识为本，而专识为末。”他进一步指出，“大学教育应在通而不在专，社会所需要者，通才为大，而专家次之。”“以无通才为基础之专家临民，其结果不为新民，而为扰民。”其实，早在古罗马时期，思想家西塞罗就认为，教育的目标不仅是培养具有某些专门技能的人，教育的崇高目标，应当是培养使其他德行相形见绌的真正的至善人格的人。孔子更是更早就提出“君子不器”的重要思想，他认为君子无论是做学问还是从政，都应该博学多识，才能统揽全局领袖群伦，才不会像器物一样，只能作有限目的之用。

二、通识教育

通识教育本身不是一个实用性、专业性、职业性的教育，也不直接以职业做准备为依归。通识教育应是关于人的生活的各个领域知识和所有学科准确的一般性知识的教育，是把有关人类共同生活最深刻、最基本的问题作为教育要素的教育，恰如杜威所言：“教育必须首先是人类的，然后才是专业的。”“通”不贵在通用，而重在贯通；“识”不仅是知识，更重在器识。通识教育致力于使学生在学习任何一种专门的知识之前，对知识的总体状况有一个综合全面的了解。

换言之，通识教育力求破除传统学科领域的壁垒，贯通中西、融会古今、文理结合，综合全面地呈现知识的总体状况，帮助学生建构知识的有机关联，形成知识的整体观和通透感，以培养学生打通科学、人文、艺术与社会之间经络的素养，避免知识的碎片化，避免因过早偏执于某一学科而导致的学术视角狭隘。通识教育力图博学多识、通情达理、通权达变、融会贯通。纽曼认为，通识教育之所以胜过任何专业教育，是因为它使科学的、方法的、有序的、原理的和系统的观念进入受教育者的心灵，使他们学会思考、推理、比较和辨析。接受过良好通识教育的学生，其理智水平足以其胜任任何一种职业。

（一）相对于传统的或现行的通识教育而言，“新质”通识教育更强调人本教育

人本即“以人为本”，需要探究“以什么人为本”和“以人的什么为本”这两个基本问题。进一步深究，“以什么人为本”又需要回答：是以学生为本，还是以教师为本？是以全体学生为本，还是以某些或某一（几）类学生为本？长期以来，有些大学的焦点从学生转到了教师，学生的主体地位未能得到充分体现，有些大学引以为傲的，是拥有世界知名的教授和原创性的科学研究和科技成果。即便宣称是以学生为本或给予学生足够的关注，教育资源也未能公平惠及所有学生，以牺牲普通学生的正常教育为代价，换取一些所谓优异学生的超常教育和过度教育并非个案。这不仅严重背离了孔子“有教无类”的教育主张，也与马克思、恩格斯提出的“每一个人的自由发展是一切人自由发展的条件”的著名观点，以及一个更高级的社会形式应“以每个人的全面而自由的发展为基本原则”背道而驰。

徐飞部分著作

关于“以人的什么为本”，新质通识教育应以“完善人格”为本，即以“精神成人”而非“专业成才”为本，亦即以人的行为养成、道德认知、情感体验、理想信念、心灵攀登和全面发展为本，着力把学生培养成有个人修养、有社会担当、有人文情怀、有科学精神、有历史眼光、有全球视野的人。新质通识教育应强调教育培养的是“全人”。康德有句名言“人是目的，不是手段”，这一命题深刻表达了人的价值与尊严。在当今这个通用人工智能AGI大行其道的“算法社会”，新质通识教育应更加注重陶冶性情、崇尚真理、发展良知和正义，注重弘扬人文精神、科学伦理和技术向善。学生在学习知识技能的过程中，不仅要掌握事理、物理、机理和学理，还要关切这些“理”应遵循的法理、道理和伦理，尤其要关切“诸理”背后深层次的正当性和善意性，发展各种知性美德。

（二）新质通识教育应更突出学生的主体性和生成性（或自生长性）

新质通识教育应更突出学生的主体性和生成性（或自生长性）。传统教育中教育机构和教师在教学过程中的主导作用发挥很充分，但学生的主体地位却彰显得远远不够。著名教育家潘光旦深刻指出，人的教育是“自由的教育”，自由的教育是“自求”的，不是“受”和“施”的，必须以学生自我为对象。因此，教师只应当有一个责任，就是在学生自求的过程中加以辅助，而不是喧宾夺主。只有这样，学生才能真正进入“自我”状态，才能通过“自求”至“自得”进而成为“自由的人”。黎巴嫩著名诗人纪伯伦亦指出，“真正有智慧的老师不会仅仅传授知识给任何学生，他会传授更珍贵的东西——信念和热忱。真正的智者不会手把手地带学生进入知识的殿堂，只会带学生走向自身能够理解的那扇门。”培养学习兴趣、激发学习动力是新质通识教育的要点，其目的就是让学生真正成为学习的主人。

从专业技术上讲，当今的AGI不仅具有通用性和涌现性，更具有生成性。生成性也应成为新质通识教育乃至整个教育的重要特征之一。教育家吕叔湘曾言，教育近乎农业生产，绝非工业生产。农业种下去的种子是有生命的，它们自己生长，外在给予的只是适当的条件，如温度、湿度、阳光、水分和肥料等，这些有助于获得好收成，但最根本的还是“种子”的自生长。对教育而言“种子”就是学生，成长于日新月异的技术变革和爆炸性指数级增长的知识和信息环境中，学生应唤醒激活内在的“自生长”禀赋向阳而生、自我成长、自我实现。同时，在求学过程中力求实现从“学会”到“会学”的转变，进而实现从习得、继承到建构、发明、创造和创新的转变。对“会学”的学子而言，浩瀚的知识不再是机械、物理般地简单叠加堆砌或分拆组合，而是生物、化学般地融合化合、生化激荡，乃至自生成和自涌现。

（三）新质通识教育应开辟博雅教育中国化时代化新境界

中国从古至今都不乏通识教育的思想、理念和实践，但相对而言，现当代中国的“通识教育”更多的还是学习和借鉴海外的“博雅教育”。亚里士多德最早提出博雅教育思想，他认为博雅教育既不立足于实用，也不立足于需求，而是为了心灵的自由；通过发展理性，提升智慧及道德水平，实现人的身心和谐发展。当时，博雅指称人类心灵中的成就，同时包括艺术及知识。博雅教育则是广博知识及洞察力的教育，真正能抓得住真理及美的教育。

1828年，耶鲁大学在其发表的报告中提出，大学的目的在于提供心灵训练和教养，充实具有知识的心灵。英国红衣主教和教育家纽曼进一步发展了这种思想，他在《大学的理想》一书中，不仅系统论述了博雅教育思想，而且明确提出，对受教育者而言大学教育就是博雅教育。1945年哈佛委员会在著名红皮书《自由社会中的通识教育》中明确提出，博雅教育着眼于学生身体、道德和智力的和谐发展，致力于把学生培养成为知识全面、视野广阔、教养博雅和人格完整的人。值得指出的是，博雅教育在西方又被称作“自由教育”。1987年时任耶鲁大学校长的施密德特指出：“一所大学似乎是孕育自由思想并能最终自由表达思想的最糟糕同时又是最理想的场所”；“自由的探求才会及时更正谬误，代替愚昧，才能改变偶尔因我们感情用事而认为世界是分离的、虚构的和骗人的偏见。”

新时代的中国新质通识教育，一方面，要进一步学习、借鉴和汲取世界各国一切有价值的博雅教育理论成果和最佳实践；另一方面，又要扎根中国大地，厚植华夏文明，坚定文化自信，在构建体现中国特色、中国风格、中国气派的哲学社会科学和通识教育教育理论体系、学科体系、学术体系、教学体系、教材体系和评价体系的同时，不忘本来，吸收外来，把握已来，面向未来，以实现本土通识教育和西方博雅教育的创造性转化和创新性发展。

（四）新质通识教育应适应新质生产力的发展要求

当前，新质生产力已成为一个现象级的热词。新质生产力“是创新起主导作用，摆脱传统经济增长方式、生产力发展路径，具有高科技、高效能、高质量特征，符合新发展理念的先进生产力质态”。新质生产力由“技术革命性突破、生产要素创新性配置、产业深度转型升级而催生，以劳动者、劳动资料、劳动对象及其优化组合的跃升为基本内涵，以全要素生产率大幅提升为核心标志，特点是创新，关键在质优，本质是先进生产力”。实际上，“新质生产力已经在实践中形成并展示出对高质量发展的强劲推动力和支撑力”。

新质生产力呼唤新质通识教育。新质通识教育固然需要守正传承其“经典性”，但亦应与时俱进彰显其“现代性”，以适应新质生产力的发展要求。这就需要在现行通识教育体系中全面体现物质文明、政治文明、精神文明、社会文明和生态文明，注重挖掘、提炼、萃取、彰显新文科、新工科、新医科、新农科等“四新”中，特别是有关信息科学、数据科学、脑科学、认知科学、生命科学、环境科学、空天科学、生物制造、人工智能、量子技术等科技创新中的通识要素，明晰通识教育的新理念、新理论、新定位、新课程和新标准，切实把握通识教育本质，提升通识教育品质，以“新”促“质”推动新质通识教育的高质量发展。